La «Ley de Libertad Educativa» impulsada por el gobierno de Javier Milei no es simplemente una reforma sectorial, sino que forma parte de un proyecto más amplio de reorganización del Estado argentino en clave de mercado. Así como la reforma laboral redefinió al trabajo como relación contractual más flexible y menos protegida, la reforma educativa busca desplazar el derecho social a la educación hacia un esquema de elección individual/familiar, competencia institucional y progresiva externalización de las responsabilidades públicas.

El núcleo ideológico del plan es transparente: el Estado tiene que dejar de ser el garante estructural y proveedor principal del sistema educativo para convertirse en el regulador que fija los estándares mínimos dentro de un ecosistema plural de ofertas. Así, la educación ya no se concibe como un derecho colectivo sino un como servicio que las familias deben administrar en un mercado de opciones. Este giro no es menor, considerando que en Argentina la educación pública se consolidó desde fines del siglo XIX como uno de los pilares del proceso de construcción estatal y de integración social. La Ley 1420 estableció la enseñanza común, gratuita y obligatoria, y sentó el principio de que la educación era un asunto público central. Con todas sus limitaciones y desigualdades, ese paradigma organizó el sistema educativo nacional durante más de un siglo. Hasta hoy.

Libertad educativa y redefinición estatal

El proyecto oficial redefine el rol del Estado en términos que, bajo el lenguaje de la libertad, en verdad implican una retracción de sus funciones. El diagnóstico gubernamental sostiene que el sistema educativo argentino está sobrerregulado, burocratizado y capturado por intereses corporativos (sobre todo gremiales). Los bajos desempeños en pruebas internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) se presentan como la prueba irrefutable de un fracaso estructural. La respuesta oficial apunta a ampliar la autonomía institucional, a diversificar modalidades educativas y a facilitar la elección familiar. En ese marco, el Estado debe limitarse a fijar estándares generales y supervisar, pero sin garantizar y organizar directamente el sistema educativo nacional.

Por supuesto, una crítica a esta concepción no implica negar los problemas reales del sistema. Argentina enfrenta un gran deterioro en cuanto a infraestructura escolar, una profunda crisis salarial docente y grandes brechas de aprendizaje que se sostienen en el tiempo. Pero la evidencia comparada no muestra que la competencia y la fragmentación mejoren automáticamente esos indicadores, sino más bien lo contrario, tendiendo a reordenar las desigualdades preexistentes, sin resolverlas.

Hay, además, un problema en el mismo diagnóstico. Los resultados en pruebas estandarizadas como PISA dependen de múltiples factores estructurales —nivel de inversión, condiciones socioeconómicas de los hogares, tasas de inclusión, infraestructura— que la competencia entre las escuelas no va a modificar. Países con sistemas altamente privatizados no obtienen sistemáticamente mejores resultados que aquellos con sistemas públicos robustos. Finlandia, una referencia frecuente en los debates sobre calidad educativa, construyó su sistema sobre principios radicalmente opuestos: fuerte inversión pública, alta valoración de la docencia como profesión y ausencia de competencia entre escuelas. La propuesta privatizadora del Gobierno no cuenta ni de lejos con el respaldo empírico que pretenden atribuirle.

Financiamiento y lógica de competencia

Uno de los aspectos más sensibles del proyecto es la habilitación de esquemas que acercan el financiamiento al principio de que «el dinero sigue al estudiante». Aunque no se instituye explícitamente un sistema de vouchers como el que se aplica en Chile —una promesa de campaña de La Libertad Avanza que luego fue moderada en el proyecto de ley enviado al Congreso—, la filosofía es similar: los recursos deben orientarse según la elección familiar y no quedar anclados a las estructuras estatales.

El argumento oficial se sostiene sobre supuestos criterios de eficiencia, según los cuales las instituciones que ofrezcan mejor calidad atraerán más estudiantes, lo que a su vez les dará incentivos para mejorar. Sin embargo, la investigación en economía de la educación muestra con consistencia que en contextos desiguales la competencia tiende a beneficiar a quienes ya poseen mayor capital social, cultural y económico. En esquemas de este tipo, las escuelas ubicadas en zonas más favorecidas captan más matrícula y recursos, mientras que aquellas que atienden a los sectores más vulnerables de la población enfrentan ciclos de debilitamiento que se retroalimentan: pierden matrícula, pierden financiamiento, pierden capacidad de retener a sus docentes y pierden calidad. La competencia no sólo no iguala sino que, por el contrario, acentúa la estratificación.

El espejo regional más claro es Chile. Desde la reforma implementada bajo la dictadura de Augusto Pinochet, el sistema chileno funcionó sobre un esquema de financiamiento a la demanda que durante décadas fue presentado como modelo de modernización. No obstante, múltiples estudios —incluyendo los propios informes de la OCDE— mostraron niveles altísimos de segregación socioeconómica y de segmentación institucional. Las masivas movilizaciones estudiantiles de 2006 y 2011 denunciaron precisamente la mercantilización del derecho a la educación, y la demanda por una reforma integral del sistema educativo fue uno de los motores del ciclo de protestas de 2019, continuándose el debate en el marco del proyecto de reforma constitucional que siguió al estallido social. Está claro que el caso chileno no puede trasladarse mecánicamente a Argentina, pero ofrece advertencias claras, en tanto es evidente que cuatro décadas de competencia educativa estuvieron lejos de producir equidad. En cambio, produjeron un sistema segmentado donde la calidad de la educación que se recibe depende fundamentalmente de la capacidad económica de cada familia o de sus posibilidades de endeudarse.

Educación domiciliaria y obligatoriedad relativa

Otro eje relevante de la reforma es la ampliación de la educación hogareña, propuesta que se presenta como un reconocimiento de la diversidad pedagógica y una ampliación de los derechos parentales. Desde esta perspectiva, la escuela tradicional deja de ser la única vía legítima para el cumplimiento de la obligatoriedad escolar.

En abstracto, la pluralidad pedagógica no es problemática en sí. Pero con sociedades profundamente desiguales, como la mayoría de las de América latina, la externalización de responsabilidades educativas tenderá a traducirse en una mayor fragmentación social. Porque la escuela no es solo espacio de transmisión de contenidos curriculares, sino también ámbito de socialización democrática, de interacción entre clases y grupos sociales diversos. Cuando esa función se privatiza —cuando cada familia diseña el trayecto educativo de sus hijos en función de sus propios valores, recursos y redes—, se debilita la dimensión pública de la educación.

En Brasil, durante la presidencia de Jair Bolsonaro, se impulsaron proyectos de legalización amplia del homeschooling bajo argumentos similares sobre la libertad y la defensa de la familia. Aunque su implementación fue parcial, el debate puse en evidencia una tensión de fondo: hasta qué punto la educación puede privatizarse sin erosionar su dimensión colectiva. Las corrientes religiosas y conservadoras que respaldaron esa iniciativa no buscaban principalmente una alternativa pedagógica sino, sobre todo, sustraer a sus hijos de contenidos que percibían como contrarios a sus valores (discursos percibidos como populistas o que incluyan educación sexual integral), contribuyendo así a construir enclaves culturales elitistas al margen del sistema común.

La reforma argentina mantiene formalmente la obligatoriedad, pero flexibiliza su cumplimiento, desplazando el eje desde una garantía estatal activa hacia la responsabilización familiar. En la tradición de los derechos sociales, la obligación de educarse estuvo siempre ligada a la obligación estatal de proveer condiciones universales, pero cuando el cumplimiento depende cada vez más de una serie de arreglos y decisiones privadas, el derecho se individualiza. Y un derecho que depende de los recursos individuales deja de ser, en los hechos, un derecho universal.

El contraejemplo incómodo: la universidad pública

El diagnóstico oficial sobre el «fracaso estructural» del sistema educativo argentino suele apoyarse en los resultados de las evaluaciones en los niveles primario y secundario. Esa narrativa, sin embargo, encuentra un límite evidente en el sistema universitario público y, particularmente, en el desempeño de la Universidad de Buenos Aires.

La UBA figura sistemáticamente entre las mejores universidades de América Latina en los principales rankings internacionales —QS, Times Higher Education, Shanghai— y se posiciona como una de las principales del mundo hispanohablante. No se trata de un dato puramente simbólico. La universidad pública argentina, gratuita y de ingreso irrestricto en la mayoría de sus carreras, continúa atrayendo a estudiantes de toda la región, incluidos países que adoptaron modelos más orientados al mercado. Su producción científica, su inserción internacional y su capacidad de formación en carreras de alta complejidad son difíciles de subvalorar.

El contraste con Chile resulta particularmente elocuente. Mientras que el sistema chileno es frecuentemente citado como referencia de eficiencia y competencia, su educación superior opera bajo un esquema de fuerte endeudamiento estudiantil y de arancelamiento extendido. Argentina, en cambio, conserva un modelo de gratuidad universitaria que históricamente habilitó una movilidad social ascendente y una formación de recursos humanos de alta calificación. La ley de financiamiento universitario vetada por el Ejecutivo en 2025, que continúa sin aplicarse efectivamente al día de la fecha (lo que, junto con el sostenido reclamo salarial, generó un paro docente en las universidades nacionales que amenaza el inicio del cuatrimestre), mostró que la disputa por ese modelo sigue en curso.

La existencia de un sistema universitario robusto no niega los problemas reales que existen en los niveles primario y secundario. Pero sí relativiza la idea de que la solución pasa necesariamente por la mercantilización, privatización y familiarización del sistema. Si la lógica de mercado fuera condición necesaria para la calidad educativa, sería difícil explicar por qué la universidad pública argentina —gratuita, masiva y estatal— produce resultados científicos e intelectuales reconocidos internacionalmente.

Patrón regional y nuevas derechas

La reforma argentina no es un experimento aislado. En América Latina, la expansión de agendas educativas de derecha combina sistemáticamente elementos de mercado con disputas culturales. Las discusiones por la currículo —qué se enseña, cómo se enseña y quién decide los contenidos— articula, en todos los casos, una crítica a la presunta «ideologización» de la escuela pública con una demanda de mayor control familiar sobre la educación. Esta doble apuesta —mercado y valores familiares— es la marca distintiva de las nuevas derechas en el terreno educativo.

El hilo conductor es la misma concepción de Estado mínimo y la confianza absoluta en la competencia como principio ordenador. Si en el plano laboral la flexibilización redefine la relación capital-trabajo, en el plano educativo la mercantilización redefine la relación entre el Estado y ciudadanía en torno al conocimiento. En ambos casos, la promesa es la de la libertad, claro, pero sin aclarar libertad para quién y bajo qué condiciones materiales.

En contextos desiguales, esa elección no opera en el vacío. Las familias cuentan con recursos informativos, culturales y económicos muy distintos y cuando el sistema se organiza en clave competitiva, esas diferencias no sólo no se neutralizan, sino que se traducen en trayectorias educativas cada vez más divergentes, con escuelas que se especializan en determinados perfiles socioeconómicos y un sistema que se estratifica. Así, la promesa de libertad se vuelve claramente diferencial, pudiendo ser amplia y de calidad para quienes tienen recursos pero cada vez más restringida y degradada para quienes dependen exclusivamente de lo que el Estado pueda proveer.

La educación como campo de disputa

La educación pública argentina necesita de transformaciones profundas, por supuesto, porque sus problemas son reales: los salarios docentes sufren hace décadas un grave deterioro, perdiendo sistemáticamente contra la inflación, la infraestructura escolar es obsoleta y precaria en grandes regiones del país, con brechas enormes entre el sistema urbano y el rural o entre la Ciudad de Buenos Aires y las provincias del norte argentino.

Ningún analista serio puede ignorar estos datos, pero el debate abierto por la reforma educativa que propone el mileísmo no pasa por cuestiones técnicas, sino que se trata de una discusión sobre el tipo de sociedad que se apunta a construir, sobre si la educación será un derecho garantizado colectivamente o si se transformará en un espacio donde cada familia deba negociar su posición en un mercado de oportunidades estructuralmente desiguales.

La experiencia regional habla con claridad, demostrando que cuando la educación se organiza con criterios de mercado, la fragmentación social deja de ser una consecuencia no deseada y pasa a formar parte de su lógica interna. Lo que el Gobierno de Javier Milei presenta hoy como una solución a los problemas reales del sistema educativo es, en los hechos, una profundización de las condiciones que generan esos problemas. La desigualdad educativa no se resuelve con más competencia entre escuelas, se resuelve con más inversión, con más docentes mejor pagos, con más infraestructura escolar y con una política activa del Estado para garantizar condiciones educativas igualmente dignas en todo el territorio nacional. Y esa es precisamente la discusión que la «Ley de Libertad Educativa» pretende mantener silenciada.